理解是什么意思词义解释来源：辞书
1：就方法论而言西方哲学发展自苏格拉底(Socrates 470～399 B.C.)将焦点关注于人类自身之探究起理解便占有重要地位。就个人层次言理解促使个人自我反省与觉知提升自我理解进而关怀社会与世界彰显人类精神之崇高意义－存有之终极关怀。其次就社会文化言历史、文化藉理解而赓续绵迭而传衍后世永世不坠。故理解对于个人、社会之存有与历史文化之递嬗至为重要。
从字义诠释理解之意义可归纳为：对事物意义之领悟与了解或是认知意义之能力。唯仅从字义之解释无法－窥理解所蕴涵意义之丰富性。当代思潮中对于理解之探究以诠释学(Hermeneutics)最有系统且详尽可供参考。
诠释学形成之初对于意义之探究多采取文法分析将理解视为文法分析技术藉以穷究文章典籍所蕴涵之意义。降至十七、十八世纪笛卡尔(R. Descartes 1596～1650)强调理性功能认为必须透过理性作用方足理解认知外界事物意义。其次康德(I. Kant 1724～1804)提出人类认识外界事物意义系透过悟性、统合外在感觉经验藉以形成知识主张理解为人类认识外在世界意义之过程成为诠释学论述理解之主流观点。又康德对于主体性之阐述亦冲击理解理论之改变使论者重视在理解过程中主体之重要性。此外语言学、历史学、现象学、存在哲学等亦融入诠释学理解论中如史莱尔玛赫(F.D.E. Schleiermacher 1768～1834)首先揭櫫理解文法与心理两种运作过程而拓展理解之探究视野；狄尔泰(W. Dilthey 1833～1911)从精神哲学观点强调透过生命之体验而理解意义使理解与生命相联结。海德格(M. Heidegger 1889～1976)从存有论立场主张理解并非是一种认知外界意义之认识过程而是存有之基本特质之一存有透过理解而彰显自身之意义至此理解乃进入存有论。其后复因二十世纪社会科学理论呈现多元化发展如结构主义、批判理论等融入诠释学理论中使理解之诠释学分析进入多元化之歧义时期但其共通点则为均强调互为主体性(intersubjectivity)在理解中之运作。二十世纪后期后现代主义兴起对历史、存在之连续性置疑因此对主体性概念提出强烈质疑认为主体间之同一性并不存在意义之理解亦无连续性及一致性因而对于理解之观点与诠释学传统理论截然不同代之以断裂、唯一、差异等观点论述意义理解之过程。
归纳起来诠释学对于理解观点略可分为两种研究取向：一是视理解为掌握外在世界意义之过程即采取认识论取向。二是将理解视为人类存有之基本特质之一为存有论取向。融摄诠释学各家立论理解略可界定如下：理解是人在生活世界中透过持续参与实践之对话沟通过程恰如其分的掌握事物意义及开展自我理解之过程。理解具有下述特性：主体存有为根本、参与实践为核心、对话沟通为过程、掌握意义及开展自我觉如为目的。其内涵为：
重视主体存有：社会行动无一不具有意向性需同时掌握主体意向及行动本身所显示之双重意义方能恰如其分的掌握事物之意义。
重视参与实践：理解之意义与时俱变而其变迁之过程与社会结构间存在着内在联结性。即理解运作过程必须与社会结构产生交互作用隐含参与、实践之性质推面广之意义之形成亦具有实践性。故一切理解均是实践之过程而实践乃为理解之重要核心。
运用沟通对话：理解必在生活世界中透过沟通社群之先验与交互作用原则藉由对话沟通过程真诚无宰制地交换意见观点终而能形成共识。
显示自我理解：自我理解为社会行动之主要部分一切行动意义均须回归主体意向之探究。理解反省过程中同时发现自我之可能性（存有开展之可能性）并由之而提升自我理解之视野及层次。
理解在教育哲学意指中能够将想要了解的对象与早已知道或了解的资料融会贯通。理解又分为知道做甚么的「机械式理解」(mechanical understanding)和知道为甚么的「道理的理解」(reasoned understanding)。机械式理解指仅知道在特定事件中要做甚么一旦熟悉的情境起了变化当事人很容易被难倒。道理的理解则指当事人不仅知道在特定事件中做甚么也知道在变动的情境中可以做甚么。因此教育中要使学习者达成的理解应是知其所以然的「道理的理解」而不是只知其然的「机械式理解」。
理解常指一个人是否受过教育的重要指标与评断标准。教育工作者的主要兴趣是关于学习者在各种学习领域中进行理解的经验或活动。也就是说教育在提升学习者的理解确保学习者能完全掌握、了解、或认知教学课题(subject matter)或教材的本质、特性、或功能。如果在教师的教学之后学生无法回想、解释、或应用课程的内容则是学生并没有完全理解教师的教学内容。
理解也指能明白特例与通则(general principles)之间的关系且能用一些实例来说明通则。因此理解的增进是指能认识通则知道如何应用通则到实际的事件或想像的问题上。正如康德说的：「没有内容的思维是空洞的没有概念的直觉是盲目的。」教师如果只传授零碎的内容而没有指出内容背后的通则将阻碍学生理解的发展成为心智上盲目的人。但如果只教学生通则而不辅以实例则学生的思维将是空洞的不明白这些通则究竟有何意义或用处。教师的教学如果没有注意到学生概念发展的层次将使学生只能无意义地死背课业而不是理解它们。
理解的运用有时也包含感受、情绪或拟情(empathy)等。特别是人与人之间的生活关系如要能了解对方的言行则要先打破「自我」的狭隘圈子而能设身处地从对方的眼中来看世界。
人文科学中尤其重视拟情的理解指的是个人设身处地意会到别人的存有与行动。有异于自然科学中的因果解释因其着重于决定事物或现象的原因试图从规律性的关系来把握现象。然而由于人文研究的中心主题是人类行为意义的探究与掌握理解成为必要的活动。特别是重视人类主体性地位与价值的诠释学(Hermeneutics)其主要代表人物如狄尔泰(W. Dilthey 1833～1911)、海德格(M. Heidegger 1889～1976)、和嘉达美(H.G. Gadamer)等人更将理解视为人文科学研究的方法论。
在学习方面理解指在认知学习后能切实掌握讯息形成概念的一部分且必须经领会(understanding)而来。理解属于较严谨而深入的了解而领会则程度稍浅但也有人将领会译为「理解」因此有时其涵义相通。理解行为的三种类型如下。
1.转译(translation)：指能将讯息转化成其他语言或其他术语或其他形式的讯息包括给讯息的各个部分赋予意义并将它们分离孤立出来。能够这样做就表示已经有了理解然后才能仔细而精确地改写某项讯息或将一种语言转换成另一种语言此时语言虽然改变了但最初的内容却不变。
2.译述(interpretation)：就是将讯息视为一个观念的整体且将其中的观念重新安排成为一新的结构。这个新结构必须顾及观念之间的相对重要性、相互关系并要符合原有讯息的描述和内涵。与转译在文句上的要求有类似的地方但是转译主要是指转化成不同的语言或将一种讯息加以改写；而译述的重点是在于将讯息予以重新解释但原来的意思不变。
3.推论(extrapolation)：是在了解之后就已知的材料所做的预测或推估。学习到了能推论的时候表示对材料有了相当或透彻的了解而且能够就这些材料推测其后可能牵涉到的材料或讯息、知识的形成。
理解常与阅读并用如「阅读理解」(reading comprehension)。但一般是指较广泛与各式各样讯息沟通有关联的一种而非仅指书写的文字材料所含的讯息而言。而此处所用「讯息沟通」一词比一般所用的要有限制因理解是指「完全了解」或「充分把握」只包括代表了解的最低层次是指一种了解或领悟；个人因此知道沟通的内容且能利用所沟通的材料或观念而不需关联到其他的材料。
理解是什么意思词义解释来源：辞典简编版
1：了解、明白。
【造句】上课时若有不能理解的地方要勇于发问。
理解是什么意思词义解释来源：辞典修订版
1：了解、明白事理。《宋史．卷四三三．儒林传三．林光朝传》：「然未尝着书惟口授学者使之心通理解。」能以自己的口语、文字或其他符号将已知的事实与原理、原则作成解释称为「理解」。
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